Las competencias básicas como cultura imprescindible para la ciudadanía y como factor de mejora.
Dr. José Moya Otero
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
La incorporación del concepto de competencias básicas a la enseñanza obligatoria se utiliza como soporte para la resolución de un problema social recurrente: la selección de los aprendizajes básicos que, toda sociedad realiza, para que cualquier persona pueda ser considerada una persona educada. La selección de aprendizajes básicos es una de las decisiones más importantes que cualquier sociedad debe adoptar para garantizar su propia continuidad. Se trata, pues, de utilizar un nuevo concepto para seguir definiendo un determinado perfil de personada educada. Este problema es, además, una de los problemas constitutivos del currículum como espacio disciplinar.
1.- Las competencias
A nuestro juicio la dificultad para que las competencias básicas puedan transformarse en un factor de mejora no reside en la utilización del término competencia sino en el concepto que finalmente se vincule a ese término. Lo cierto es que la generalización del término tanto en el sistema educativo universitario como no universitario parece inevitable, por ello, lo que nos ocupa y preocupa es el concepto que finalmente se asocie a ese término. De aquí la necesidad de impulsar un amplio debate sobre las distintas concepciones en conflicto que se pueden asociar al término competencia, explorando críticamente tanto sus fundamentos como sus consecuencias.
No ignoramos que, para algunas personas, la utilización del término debe ser rechazada frontalmente, dado que es un término contaminado por los intereses economicistas más conservadores y cuya preocupación educativa no iría más allá del interés por mejorar el capital humano. Para otras personas y colectivos, entre los que nos incluimos, el término puede vincularse a otras tradiciones no economicistas, especialmente la tradición de la educación funcional y crítica, poniendo de manifiesto la necesidad de considerar el proceso educativo como un proceso de “empowerment”: un proceso para transformar el saber en poder, es decir, en capacidad de acción ciudadana. (Perrenoud, 2004). Esta segunda concepción no se encuentra muy alejada del significado que tiene el término “competencia” tanto en el lenguaje cotidiano como en distintos ámbitos de acción humana, como ha puesto de manifiesto Levy-Leboyer (2003)
Una primera aproximación basada en el campo semántico asociado como la que ha realizado Lévy-Leboyer (2003), nos deja claras dos conclusiones:
I. El término competencia se refiere al conjunto de acciones o decisiones que una persona o institución “puede” adoptar. En este sentido, tener competencia es “poder” decidir sobre algo.
II. El término competencia refiere al modo en que una persona o institución utiliza sus posibilidades de decisión, esto es al modo en que las decisiones adoptadas o las acciones realizadas son “buenas”. En este sentido, tener competencia es sinónimo de poseer un saber.
Para seguir avanzando en la dirección ya marcada, quisiéramos asumir como propias las palabras de Robert Kegan, un psicólogo del desarrollo humano al que se invito a resumir las aportaciones que distintos expertos hicieron al proyecto DeSeCo. Según Kegan, la incorporación del término competencias al universo conceptual de la educación y la formación presenta algunas ventajas indudables.
Una gran ventaja de un concepto como “competencia” es que lleva nuestra atención hacia el nivel más profundo de la superficie de la conducta observable de las “habilidades” con el fin de cuestionar la capacidad mental que crea la conducta. También dirige nuestra atención más allá de la adquisición del “conocimiento” como contenidos almacenables (lo que ya sabemos) para cuestionar los procesos mediante los cuales creamos conocimiento (cómo sabemos). Esto no significa que nuestras habilidades y nuestro acervo de conocimientos no sean importantes. Más bien nos recuerda lo que todo maestro o guía sabe: los resultados de enseñar habilidades y contenidos de conocimiento sin desarrollar las capacidades mentales que crean esa habilidad o conocimiento son muy endebles [el subrayado es nuestro](Kegan, 2004: 328)
En consonancia con esta última aportación, nos gustaría proponer una conceptualización del término competencia que podría resultar de gran ayuda para el diseño y el desarrollo de las competencias básicas en el currículo de la enseñanza obligatoria. Las competencias no son una “cosa”, esto es no hay ningún objeto al que podamos identificar como tal, sino que son una “forma”. Atendiendo a esta idea, las competencias vendrían dadas por la “forma” en que una persona logra “configurar” su mentalidad (estructura mental) para superar con éxito una determinada situación mediante un determinado esquema de acción.
Entendidas de este modo, las competencias básicas se pueden considerar como los poderes básicos de la ciudadanía, siguiendo la formulación originalmente propuesta por Perrenoud (2004). Las competencias básicas representan las condiciones de posibilidad para una ciudadanía activa y responsable. Las competencias requieren saberes, pero sólo se expresan como poderes, esto es como capacidad de acción. Una persona es competente cuando puede hacer algo con lo que sabe. Siguiendo el modelo definido por Habermas (1987) de “condiciones ideales de habla” como garantía de una comunicación auténtica, podríamos afirmar que las competencias básicas representan las condiciones para que el sujeto participante en el intercambio comunicativo “pueda” (tenga poder) hacer o decir algo racional.
…la racionalidad tiene menos que ver con el conocimiento o con la adquisición de conocimiento que con la forma en que los sujetos capaces de lenguaje y de acción hacen uso del conocimiento. (Habermas, 1987: 24) [la cursiva es mía]
Llegamos así a un punto que nos parece crucial: la construcción social de la realidad como expresión del ejercicio activo y responsable de la ciudadanía podría estar basado (i) en las condiciones que caracterizan el “entendimiento lingüístico”, según Habermas, verdad proposicional, rectitud normativa y veracidad expresiva, pero también en (ii) las competencias básicas de los actores que son las que les permiten hacer un uso adecuado del conocimiento para satisfacer las condiciones anteriores.
Los actores buscan entenderse sobre una situación de acción para poder así coordinar de común acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones (Habermas, 1987: 124) [la cursiva es mia]
Las competencias básicas, entendidas de este modo, son la expresión de los poderes que necesita cualquier persona para ejercer una ciudadanía activa que le permita asumir responsablemente un proyecto de vida personal y un proyecto de sociedad (ver Cuadro 5). La construcción social de la realidad requiere pues dos condiciones: (i) unas condiciones de entendimiento y (ii) unos actores competentes y comprometidos en la voluntad del entendimiento necesario para construir juntos una sociedad más justa.
Cuadro 5: Las competencias básicas como poderes para la ciudadanía
Competencias básicas (MEC)
Competencias básicas como poderes (Perrenoud, 2004)
1. Competencia en comunicación lingüística
2. Competencia matemática
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
4. Tratamiento de la información y competencia digital
5. Competencia social y ciudadana
6. Competencia cultural y artística
7. Competencia para aprender a aprender
8. Autonomía e iniciativa personal
1. Poder identificar, evaluar y defender los recursos, los derechos, los límites y las necesidades del individuo.
2. Poder, de manera individual o grupal, formar y llevar a cabo proyectos, así como desarrollar estrategias.
3. Poder analizar situaciones, relaciones y campos de fuerza de manera integral.
4. Poder cooperar, actuar en sinergia y participar de un liderazgo colectivo y compartido.
5. Poder construir y operar organizaciones democráticas y sistemas de acción colectiva.
6. Poder manejar y resolver conflictos.
7. Poder jugar siguiendo las reglas, usarlas y funcionar con base en ellas.
8. Poder construir órdenes negociados por encima de las diferencias culturales.
Las competencias básicas pueden conformarse a través de saberes disciplinares, pero su utilización aparecen vinculadas a las prácticas sociales y son la condición necesaria para alcanzar el éxito en esas prácticas. Las competencias necesarias para participar activamente en los diferentes “campos” y “prácticas sociales” se adquieren, habitualmente, a través de la socialización. Sin embargo, incorporar las competencias básicas a la enseñanza obligatoria supone la sustitución de los procesos de socialización por procesos de educación. La diferencia entre uno y otro proceso no es menor: la finalidad última del proceso de educación es promover la autonomía, mientras que la finalidad del proceso de socialización es promover la acomodación al campo social.
La identidad y las competencias tienen una relación dialéctica y se alimentan entre sí. Por esto sólo se pueden desarrollar las competencias analizadas a continuación si se basan en la aspiración a la autonomía que va de la mano con la identidad. Al mismo tiempo, tal desarrollo va a transformar esta aspiración y la identidad sobre la que se basa, formando un circulo “virtuoso”, la contraparte del circulo vicioso del aislamiento. (Perrenoud, 2004: 234)
2.-Las competencias básicas y el currículo integrado
Las competencias básicas pueden contribuir a la mejora del currículo de los centros educativos. Pero la mejora es siempre, conviene no olvidarlo, una elección. En este caso, la elección será entre un currículo fragmentado y un “currículo integrado”
[1], sin descartar alguna posible combinación de entre una u otra opción.
La mejora del currículo orientado a la consecución de las competencias básicas, requiere no sólo que se defina una visión compartida del diseño curricular, sino que, ante todo, se defina una visión compartida del desarrollo. El aprendizaje de las competencias básicas requiere un modelo de desarrollo del currículo que, además, de la adaptación de los elementos didácticos prescritos (objetivos, contenidos y criterios de evaluación) facilite su integración.
La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos [el subrayado es nuestro]. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. (Anexo I, Real Decreto de Enseñanzas Mínimas correspondientes a la Etapa Secundaria Obligatoria)
El enfoque “integrador” de las competencias se pone de manifiesto, no sólo en la definición y selección de las competencias básicas, sino también en su posterior desarrollo, como queda evidenciado en la siguiente cita
La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje. (Idem)
Así pues, la mejora del currículo de los centros educativos vendrá dada, no sólo porque suponen un nuevo tipo de aprendizaje, sino porque las competencias básicas suponen un factor integrador que puede ayudar a superar las múltiples barreras que limitan las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes.
La integración del currículo, para alcanzar la consecución de las competencias básicas, se puede alcanzar, a nuestro juicio, en cuatro niveles o momentos:
· Nivel 1: La integración de cada uno de los elementos del diseño curricular, a través de una definición operativa de cada una de las competencias básicas.
· Nivel 2: La integración de las actividades y ejercicios que generan el currículo real a través de una estructura de tareas compartida.
· Nivel 3: La integración de los distintos métodos y modelos de enseñanza que ordenan el currículo real del centro.
· Nivel 4: La integración de criterios e instrumentos para valorar el aprendizaje de las competencias básicas.
· Nivel 5. La integración de las distintas formas del currículo: formal, no formal e informal.
Un desarrollo integrado del currículo, sea cual sea el nivel que cada centro pueda alcanzar, sólo tiene un propósito: aumentar las oportunidades de aprendizaje y mejorar los resultados de todos y cada uno de los aprendices. De aquí que, junto a los niveles de integración ya presentados resulte indispensable un esfuerzo por aumentar y mejorar nuestra capacidad para reconocer y valorar los aprendizajes adquiridos
Bibliografía
Comisión de las Comunidades Europeas (2005): Recomendaciones del Parlamento europeo y del Consejo de Europa sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Disponible en la dirección electrónica
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/es/com/2005/com2005_0548es01.pdfBolívar, A. y Pereyra, M.A. (2006). El Proyecto DeSeCo sobre la definición y selección de competencias clave. Introducción a la edición española. En Rychen, D.S. y Salganik L.H. (eds.). Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico. Archidona (Málaga): Ediciones Aljibe, pp. 1-13.
Habermas, j.(1987) Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Ediciones Taurus
Lévy-Leboyer, C. (2003) Gestión de las competencias. Barcelona: Ediciones Gestión 2000
Moya Otero, J. (2007a). Competencias básicas: los poderes de la ciudadanía. En Bolívar, A. y Guarro, A. (eds.). Educación y cultura democrática: El Proyecto Atlántida. Madrid: Ed. Praxis.
Moya Otero, J. (2007b) De la competencia texto y contexto. Uno. Revista de Didáctica de las Matemáticas (46) pags. 25-33. Septiembre 2007.
Perrenoud, P. (2004). La clave de los campos sociales: competencias del autor autónomo. En D.S. Rychen y L.H. Salganick (eds) Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. México: FCE, 216-261.
Pérez Gómez, A. I. (2007a). La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas. Santander, Gobierno de Cantabria, Consejería de Educación
Rychen, D.S. y Salganik L.H. (eds.) (2006): Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. México: Fondo de Cultura Económica.
Kegan,r.(2004) Las competencias que funcionan como epistemologías: cómo queremos que los adultos aprendan. RYCHEN,D.S. y SALGANIK, L.H. (2004) Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. México. FCE.
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria.
[1] El movimiento orientado a facilitar la integración del currículum cuenta con una amplia tradición en los países anglosajones, data de los años sesenta, y aparece vinculado a las primeras propuestas para la construcción de un currículum centrado en grandes núcleos (core currículo). El currículo integrado se caracteriza por: combinación de temáticas, unidades en un solo proyecto, pluralidad de tareas y fuentes documentales, trabajo en equipo y agrupamientos flexibles (Lake, 1994)
