lunes, 16 de marzo de 2009

De la integración de actividades y tareas a la integración de procesos y contenidos

De la integración de actividades y tareas a la integración de procesos y contenidos

José Moya Otero

La adquisición de una competencia requiere, como ya tenemos claro, al resolución de tareas con un cierto nivel de complejidad para lo cual será necesario que el estudiante movilice todos los contenidos adquiridos para la resolución de esta tarea y que lo haga mediante la realización de distintos tipos de actividades.
Un ejemplo de este proceso podría ser el siguiente:











En este ejemplo, los distintos comportamientos que están siendo objeto de estudio aportan los distintos tipos de contenidos: los conceptos (comportamiento, bueno, malo, moral, etc), así como los hechos (tipos de comportamientos y frecuencia), y los procedimientos (elaborar código y/o normas como forma de regular el comportamiento de las personas).
Mientras que aquello que los estudiantes tendrá que hacer con los distintos tipos de contenido, son los tipos procesos. analizar, debatir, decidir, expresar, diseñar.
Los procesos, a su vez, requieren el desarrollo de distintos modos de pensar





De este modo tenemos:

  • una tarea compleja (elaborar un cartel) se puede realizar, mediante la integación de distintos procesos y contenidos en cada una de las actividades que conforman la tarea.
  • el dominio de las competencias mejora el desarrollo del pensamiento

Procesos cognitivos y competencias

Lo que todo(a) maestro(a) sabe: procesos + contenidos
José Moya Otero


El concepto generalmente utilizado para definir una competencia (a saber, la forma en que una persona combina todos sus recursos disponibles para resolver una tarea en un contexto definido) nos ha conducido hasta la necesidad de definir con claridad el concepto de tarea, hasta el punto de reconocerlo en el currículo real de los centros educativos y relacionarlo con otras formas de acción de aprendizaje (actividades y ejercicios).

Ahora necesitamos desplazar nuestra atención hacia otro elemento de esta definición: los procesos. Los procesos son el factor dinámico de la competencia, el conjunto de operaciones que hace posible la movilización de los recursos disponibles. La incorporación de los procesos al concepto de competencia, como nos recuerda Kegan (2004) es uno de sus valores.

Una gran ventaja de un concepto como competencia es que lleva nuestra atención hacia el nivel más profundo de la superficie de la conducta observable de las habilidades con el fin de cuestionar la capacidad mental que crea la conducta. También dirige nuestra atención más allá de la adquisición del conocimiento como contenidos almacenables (lo que ya sabemos) para cuestionar los procesos mediante los cuales creamos conocimiento (cómo sabemos). Esto no significa que nuestras habilidades y nuestro acervo de conocimientos no sean importantes. Más bien nos recuerda lo que todo maestro o guía sabe: los resultados de enseñar habilidades y contenidos de conocimiento sin desarrollar las capacidades mentales que cran esa habilidad o conocimiento son muy endebles (Kegan, 2004: 328)[1]

Los procesos forman parte del concepto de competencia que se emplea en todas las pruebas internacionales (PISA, TIMSS, PIRLS), aunque puede recibir denominaciones distintas, en PISA (2006) se definen como capacidades mientras que en TIMSS (2003) se denominan “dominios cognitivos” y como hemos comprobado Kegan los denomina “capacidades mentales”.





Nosotros hemos preferido denominar a los procesos: modos de pensar. De modo que, en nuestra propuesta, alcanzar un determinado dominio de las competencias se armoniza con una vieja aspiración muchos educadores: lograr que la escuela ayude a pensar.


Este documento define los dos elementos que configuran la estructura interna de las competencias: procesos y contenidos. De este modo se complementa la visión funcional de la competencia, basada en la resolución de tareas en contextos definidos, con una visión estructural.

[1] Kegan, R. (2004) Las competencias que funcionan como epistemologías: cómo queremos que los adultos aprendan, en RYCHEN, D.S. y SALGANIK, L.H. (2004) Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. México, FCE.

lunes, 2 de febrero de 2009

Definición de Competencias Básicas

Las competencias básicas y el currículo

miércoles, 21 de enero de 2009

Selección y formulación de tareas: un cálculo de criterios

Selección y formulación de tareas: un cálculo de criterios
José Moya Otero

Decía Lawrence Stenhouse que, desde su punto de vista como profesor, el currículo era aquello que era posible, dadas ciertas condiciones ,y deseable, dadas ciertas premisas. Según esta forma de considerar el currículo cada vez que el profesorado toma una decisión sobre aquello que conviene hacer en su centro o en su aula está desarrollando un cálculo de criterios, es decir toma como referencia dos criterios (lo deseable y lo posible) para luego tomar una decisión. La decisión útlima suele ser esta: la selección de actividades más adecuadas para que los estudiantes puedan vivir las experiencias que necesitan para aprender.

Pues bien, atendiendo a este sencillo razonamiento, hemos de añadir que la importancia de la incorporación de las compentencias básicas al currículo real de los centros y a la práctica educativa del profesorado se deriva de este hecho: modifican sustancialmente aquello que se considera posible y deseable.
La formulación de una tarea educativa destinada a lograr el aprendizaje de alguna competencia, según la definición que hemos adoptado de este término, debe tener en cuenta los siguientes elementos:

· La competencia y/o competencias que la tarea debe contribuir a conseguir
· Los contenidos (por ejemplo, el concepto de calor, o el procedimiento para medir la temperatura)
· Los procesos cognitivos (por ejemplo, analizar, valorar, razonar, decidir) que será necesario emplear para que los contenidos puede ser puestos en acción.
· Los contextos (por ejemplo, una tarea consistente en publicar en el tablon de anuncios de centro el cuadro de temperatuas, vientos, y nubes, formaría parte de un contexto público)

La selección de tareas requiere que nuestro cálculo de criterios tenga, la contribución del conjunto de tareas y actividades que el centro ofrece a sus estudiantes a cada una de las competencias básicas. En este sentido, es muy importante que cada centro reconozca y valore la contribución que las distintas actividades y tareas hace a la consecución de todas y cada una de las competencias básicas. En estre reconocimiento y valoración reside buena parte de sus posibilidades de lograr el éxito escolar de sus estudiantes.

martes, 13 de enero de 2009

Competencias básicas una nueva mirada al currículum real

Competencias básicas una nueva mirada al currículum real
Las competencias básicas son una oportunidad para lograr que todos los estudiantes, sea cual sea su etapa educativa, alcancen el éxito escolar. Para alcanzar este fin, los centros educativos tiene que mirar, a la vez, como si de unas gafas se tratara al diseño curricular y a su currículo real (es decir, al conjunto de experiencia que proporcionan) y tiene que mirar tanto de cerca, las actividades de cada día, como de lejos los aprendizajes que se consideran deseables.
Esta doble mirada es la que ha estado ausente en otros procesos de reforma y la que ahora necesitamos y, por eso, todos los equipos de CPRs están orientando su asesoramiento hacia la zona de mejora de cada centro. Las competencias básicas tendrán consecuencias diferentes para el currículo real de cada centro educativo, de aquí la necesidad de una doble mirada.
En cierto ocasión le preguntaron a Stenhouse cómo veia él, el curriculo y su respuesta fue sencilla: un educador cargado de todos aquellos recursos que proporcionan a los estudiantes oportunidades para realizar sus tareas y vivir experiencias únicas.


Las lentes que necesitamos nos proporcionarán una visión compartida del currículo de nuestro centro, con esas lentes examinaremos el conjunto de ejercicios, actividades y tareas que conforman los aprendizajes nuestros de cada día.
A lo largo del día un estudiante se verá obligado a realizar algunos ejercicios, tales como cálculos matemáticos, recortar figuras, o copiar un texto, pero si sólo realiza ejercicios de este tipo no logrará un dominio suficiente de ninguna de las competencias básicas.
Las posibilidades de aprendizaje aumentan si, además de realizar algunos de los ejercicios anteriores, se le proponen actividades como un comentario de texto, buscar cierto tipo de información o participar en la elaboración de un mural. Con esta segunda opción sus posibilidades aumentan
Sin embargo, sus oportunidades de alcanzar un dominio suficiente se maximizan cuando, los ejercicios y actividades antes expuesto se integran y se orientan hacia la consecución de una tarea. Es así como los ejercicios de ortografía, las actividades de redacción culminan en la elaboración de una noticia sobre el barrio que se pública en la revista escolar.
Si logramos una visión de este tipo del currículo escolar de nuestro centro, podremos reconocer y valorar la medida de nuestra mejora.

Las competencias básicas como cultura imprescindible para la ciudadanía y como factor de mejora.

Las competencias básicas como cultura imprescindible para la ciudadanía y como factor de mejora.
Dr. José Moya Otero
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

La incorporación del concepto de competencias básicas a la enseñanza obligatoria se utiliza como soporte para la resolución de un problema social recurrente: la selección de los aprendizajes básicos que, toda sociedad realiza, para que cualquier persona pueda ser considerada una persona educada. La selección de aprendizajes básicos es una de las decisiones más importantes que cualquier sociedad debe adoptar para garantizar su propia continuidad. Se trata, pues, de utilizar un nuevo concepto para seguir definiendo un determinado perfil de personada educada. Este problema es, además, una de los problemas constitutivos del currículum como espacio disciplinar.
1.- Las competencias
A nuestro juicio la dificultad para que las competencias básicas puedan transformarse en un factor de mejora no reside en la utilización del término competencia sino en el concepto que finalmente se vincule a ese término. Lo cierto es que la generalización del término tanto en el sistema educativo universitario como no universitario parece inevitable, por ello, lo que nos ocupa y preocupa es el concepto que finalmente se asocie a ese término. De aquí la necesidad de impulsar un amplio debate sobre las distintas concepciones en conflicto que se pueden asociar al término competencia, explorando críticamente tanto sus fundamentos como sus consecuencias.
No ignoramos que, para algunas personas, la utilización del término debe ser rechazada frontalmente, dado que es un término contaminado por los intereses economicistas más conservadores y cuya preocupación educativa no iría más allá del interés por mejorar el capital humano. Para otras personas y colectivos, entre los que nos incluimos, el término puede vincularse a otras tradiciones no economicistas, especialmente la tradición de la educación funcional y crítica, poniendo de manifiesto la necesidad de considerar el proceso educativo como un proceso de “empowerment”: un proceso para transformar el saber en poder, es decir, en capacidad de acción ciudadana. (Perrenoud, 2004). Esta segunda concepción no se encuentra muy alejada del significado que tiene el término “competencia” tanto en el lenguaje cotidiano como en distintos ámbitos de acción humana, como ha puesto de manifiesto Levy-Leboyer (2003)
Una primera aproximación basada en el campo semántico asociado como la que ha realizado Lévy-Leboyer (2003), nos deja claras dos conclusiones:
I. El término competencia se refiere al conjunto de acciones o decisiones que una persona o institución “puede” adoptar. En este sentido, tener competencia es “poder” decidir sobre algo.
II. El término competencia refiere al modo en que una persona o institución utiliza sus posibilidades de decisión, esto es al modo en que las decisiones adoptadas o las acciones realizadas son “buenas”. En este sentido, tener competencia es sinónimo de poseer un saber.

Para seguir avanzando en la dirección ya marcada, quisiéramos asumir como propias las palabras de Robert Kegan, un psicólogo del desarrollo humano al que se invito a resumir las aportaciones que distintos expertos hicieron al proyecto DeSeCo. Según Kegan, la incorporación del término competencias al universo conceptual de la educación y la formación presenta algunas ventajas indudables.
Una gran ventaja de un concepto como “competencia” es que lleva nuestra atención hacia el nivel más profundo de la superficie de la conducta observable de las “habilidades” con el fin de cuestionar la capacidad mental que crea la conducta. También dirige nuestra atención más allá de la adquisición del “conocimiento” como contenidos almacenables (lo que ya sabemos) para cuestionar los procesos mediante los cuales creamos conocimiento (cómo sabemos). Esto no significa que nuestras habilidades y nuestro acervo de conocimientos no sean importantes. Más bien nos recuerda lo que todo maestro o guía sabe: los resultados de enseñar habilidades y contenidos de conocimiento sin desarrollar las capacidades mentales que crean esa habilidad o conocimiento son muy endebles [el subrayado es nuestro](Kegan, 2004: 328)

En consonancia con esta última aportación, nos gustaría proponer una conceptualización del término competencia que podría resultar de gran ayuda para el diseño y el desarrollo de las competencias básicas en el currículo de la enseñanza obligatoria. Las competencias no son una “cosa”, esto es no hay ningún objeto al que podamos identificar como tal, sino que son una “forma”. Atendiendo a esta idea, las competencias vendrían dadas por la “forma” en que una persona logra “configurar” su mentalidad (estructura mental) para superar con éxito una determinada situación mediante un determinado esquema de acción.
Entendidas de este modo, las competencias básicas se pueden considerar como los poderes básicos de la ciudadanía, siguiendo la formulación originalmente propuesta por Perrenoud (2004). Las competencias básicas representan las condiciones de posibilidad para una ciudadanía activa y responsable. Las competencias requieren saberes, pero sólo se expresan como poderes, esto es como capacidad de acción. Una persona es competente cuando puede hacer algo con lo que sabe. Siguiendo el modelo definido por Habermas (1987) de “condiciones ideales de habla” como garantía de una comunicación auténtica, podríamos afirmar que las competencias básicas representan las condiciones para que el sujeto participante en el intercambio comunicativo “pueda” (tenga poder) hacer o decir algo racional.
…la racionalidad tiene menos que ver con el conocimiento o con la adquisición de conocimiento que con la forma en que los sujetos capaces de lenguaje y de acción hacen uso del conocimiento. (Habermas, 1987: 24) [la cursiva es mía]

Llegamos así a un punto que nos parece crucial: la construcción social de la realidad como expresión del ejercicio activo y responsable de la ciudadanía podría estar basado (i) en las condiciones que caracterizan el “entendimiento lingüístico”, según Habermas, verdad proposicional, rectitud normativa y veracidad expresiva, pero también en (ii) las competencias básicas de los actores que son las que les permiten hacer un uso adecuado del conocimiento para satisfacer las condiciones anteriores.
Los actores buscan entenderse sobre una situación de acción para poder así coordinar de común acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones (Habermas, 1987: 124) [la cursiva es mia]

Las competencias básicas, entendidas de este modo, son la expresión de los poderes que necesita cualquier persona para ejercer una ciudadanía activa que le permita asumir responsablemente un proyecto de vida personal y un proyecto de sociedad (ver Cuadro 5). La construcción social de la realidad requiere pues dos condiciones: (i) unas condiciones de entendimiento y (ii) unos actores competentes y comprometidos en la voluntad del entendimiento necesario para construir juntos una sociedad más justa.


Cuadro 5: Las competencias básicas como poderes para la ciudadanía
Competencias básicas (MEC)
Competencias básicas como poderes (Perrenoud, 2004)

1. Competencia en comunicación lingüística
2. Competencia matemática
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
4. Tratamiento de la información y competencia digital
5. Competencia social y ciudadana
6. Competencia cultural y artística
7. Competencia para aprender a aprender
8. Autonomía e iniciativa personal




1. Poder identificar, evaluar y defender los recursos, los derechos, los límites y las necesidades del individuo.
2. Poder, de manera individual o grupal, formar y llevar a cabo proyectos, así como desarrollar estrategias.
3. Poder analizar situaciones, relaciones y campos de fuerza de manera integral.
4. Poder cooperar, actuar en sinergia y participar de un liderazgo colectivo y compartido.
5. Poder construir y operar organizaciones democráticas y sistemas de acción colectiva.
6. Poder manejar y resolver conflictos.
7. Poder jugar siguiendo las reglas, usarlas y funcionar con base en ellas.
8. Poder construir órdenes negociados por encima de las diferencias culturales.


Las competencias básicas pueden conformarse a través de saberes disciplinares, pero su utilización aparecen vinculadas a las prácticas sociales y son la condición necesaria para alcanzar el éxito en esas prácticas. Las competencias necesarias para participar activamente en los diferentes “campos” y “prácticas sociales” se adquieren, habitualmente, a través de la socialización. Sin embargo, incorporar las competencias básicas a la enseñanza obligatoria supone la sustitución de los procesos de socialización por procesos de educación. La diferencia entre uno y otro proceso no es menor: la finalidad última del proceso de educación es promover la autonomía, mientras que la finalidad del proceso de socialización es promover la acomodación al campo social.
La identidad y las competencias tienen una relación dialéctica y se alimentan entre sí. Por esto sólo se pueden desarrollar las competencias analizadas a continuación si se basan en la aspiración a la autonomía que va de la mano con la identidad. Al mismo tiempo, tal desarrollo va a transformar esta aspiración y la identidad sobre la que se basa, formando un circulo “virtuoso”, la contraparte del circulo vicioso del aislamiento. (Perrenoud, 2004: 234)

2.-Las competencias básicas y el currículo integrado
Las competencias básicas pueden contribuir a la mejora del currículo de los centros educativos. Pero la mejora es siempre, conviene no olvidarlo, una elección. En este caso, la elección será entre un currículo fragmentado y un “currículo integrado”[1], sin descartar alguna posible combinación de entre una u otra opción.
La mejora del currículo orientado a la consecución de las competencias básicas, requiere no sólo que se defina una visión compartida del diseño curricular, sino que, ante todo, se defina una visión compartida del desarrollo. El aprendizaje de las competencias básicas requiere un modelo de desarrollo del currículo que, además, de la adaptación de los elementos didácticos prescritos (objetivos, contenidos y criterios de evaluación) facilite su integración.
La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos [el subrayado es nuestro]. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. (Anexo I, Real Decreto de Enseñanzas Mínimas correspondientes a la Etapa Secundaria Obligatoria)

El enfoque “integrador” de las competencias se pone de manifiesto, no sólo en la definición y selección de las competencias básicas, sino también en su posterior desarrollo, como queda evidenciado en la siguiente cita
La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje. (Idem)

Así pues, la mejora del currículo de los centros educativos vendrá dada, no sólo porque suponen un nuevo tipo de aprendizaje, sino porque las competencias básicas suponen un factor integrador que puede ayudar a superar las múltiples barreras que limitan las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes.
La integración del currículo, para alcanzar la consecución de las competencias básicas, se puede alcanzar, a nuestro juicio, en cuatro niveles o momentos:
· Nivel 1: La integración de cada uno de los elementos del diseño curricular, a través de una definición operativa de cada una de las competencias básicas.
· Nivel 2: La integración de las actividades y ejercicios que generan el currículo real a través de una estructura de tareas compartida.
· Nivel 3: La integración de los distintos métodos y modelos de enseñanza que ordenan el currículo real del centro.
· Nivel 4: La integración de criterios e instrumentos para valorar el aprendizaje de las competencias básicas.
· Nivel 5. La integración de las distintas formas del currículo: formal, no formal e informal.

Un desarrollo integrado del currículo, sea cual sea el nivel que cada centro pueda alcanzar, sólo tiene un propósito: aumentar las oportunidades de aprendizaje y mejorar los resultados de todos y cada uno de los aprendices. De aquí que, junto a los niveles de integración ya presentados resulte indispensable un esfuerzo por aumentar y mejorar nuestra capacidad para reconocer y valorar los aprendizajes adquiridos
Bibliografía
Comisión de las Comunidades Europeas (2005): Recomendaciones del Parlamento europeo y del Consejo de Europa sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Disponible en la dirección electrónica http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/es/com/2005/com2005_0548es01.pdf
Bolívar, A. y Pereyra, M.A. (2006). El Proyecto DeSeCo sobre la definición y selección de competencias clave. Introducción a la edición española. En Rychen, D.S. y Salganik L.H. (eds.). Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico. Archidona (Málaga): Ediciones Aljibe, pp. 1-13.
Habermas, j.(1987) Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Ediciones Taurus
Lévy-Leboyer, C. (2003) Gestión de las competencias. Barcelona: Ediciones Gestión 2000
Moya Otero, J. (2007a). Competencias básicas: los poderes de la ciudadanía. En Bolívar, A. y Guarro, A. (eds.). Educación y cultura democrática: El Proyecto Atlántida. Madrid: Ed. Praxis.
Moya Otero, J. (2007b) De la competencia texto y contexto. Uno. Revista de Didáctica de las Matemáticas (46) pags. 25-33. Septiembre 2007.
Perrenoud, P. (2004). La clave de los campos sociales: competencias del autor autónomo. En D.S. Rychen y L.H. Salganick (eds) Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. México: FCE, 216-261.
Pérez Gómez, A. I. (2007a). La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas. Santander, Gobierno de Cantabria, Consejería de Educación
Rychen, D.S. y Salganik L.H. (eds.) (2006): Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. México: Fondo de Cultura Económica.
Kegan,r.(2004) Las competencias que funcionan como epistemologías: cómo queremos que los adultos aprendan. RYCHEN,D.S. y SALGANIK, L.H. (2004) Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. México. FCE.
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria.

[1] El movimiento orientado a facilitar la integración del currículum cuenta con una amplia tradición en los países anglosajones, data de los años sesenta, y aparece vinculado a las primeras propuestas para la construcción de un currículum centrado en grandes núcleos (core currículo). El currículo integrado se caracteriza por: combinación de temáticas, unidades en un solo proyecto, pluralidad de tareas y fuentes documentales, trabajo en equipo y agrupamientos flexibles (Lake, 1994)

martes, 16 de diciembre de 2008

Atención con las emociones (José Moya)

Atención con las emociones. (José Moya Otero)

Las emociones no son ajenas a la razón, de tal suerte que la ansiedad, o la preocupación o ambas pueden afectar profundamente la percepción que una persona puede tener de la realidad y, sobre todo, de las posibilidades que la realidad ofrece. Las emociones, lo sabemos todos(as) pueden ser determinantes para creer que alguna acción es posible o imposible.

Conviene recordar este sencillo principio ahora que muchos centros están inmersos en procesos de cambio buscando una mejora de su actual currículo escolar. Una consecuencia necesaria de este principio para la práctica educativa sería esta: hablar de las emociones, tratar de comprenderlas y, sobre todo, darles oportunidad para que puedan ser controladas y orientadas en una dirección positiva.

La pregunta habitual en estos casos es sencilla: ¿hay alguna receta práctica?. Creo que la mejor receta es la que nos proporciona un experimentado investigador del cambio educativo Andy Hargreaves (2003)

La franqueza, la informalidad, la solicitud, la atención, las relaciones de trabajo laterales, la colaboración recíproca, el diálogo abierto y vibrante y la voluntad de enfrentar juntos la incertidumbre son los ingredientes básicos de una cooperación eficaz entre la escuela y la comunidad...Son los cimientos básicos y cotidianos de los que depende el éxito de la toma de decisiones, el trabajo en comisión y la conducción general" (Hargreaves, 2003: 50)

Empezar por el principio (José Moya)

Empezar por el principio

Escribía Jose Saramago, con la agudeza de quien ha sabido mirar la vida de frente y encararla con valentía, que dirigir a los demás frases tan sencillas como "empezar por el principio" es una "plaga maligna" porque pueden inducir a la creencia de que todo está suficientemente claro y, en realidad, todo está hecho, cuando cada uno de nosotros nos vemos obligados a interpretar cada una de esas "pepitas de oro", hasta llegar a encontrar su propio significado. Decimos

Empezar por el principio, como si ese principio fuese la punta siempre visible de un hilo mal enrollado del que basta tirar y seguir tirando para llegar a la otra punta, la del final, y como si entre la primera y la segunda, hubiesemos tenido en las manos un hilo liso y continuo del que no ha sido preciso deshacer nudos ni desenredar marañas, cosa imposible en la vida de los ovillos...(Saramago (2003: 78) La Caverna)

En el proceso de mejora del currículo empezar por el principio requiere deshacer algunos nudos y desenredar algunas marañas, especialmente porque el hilo del que hemos de tirar, el currículo real de cada uno de los centros, se ha construido durante muchas generaciones sin que, en muchos casos, responde a ningún plan definido y con frecuencia a golpe de sucesivas reformas.

Conviene deshacer dos nudos:

(1) las competencias básicas no son un tipo de aprendizaje que siempre se ha enseñado,

(2) ni son un un tipo de aprendizaje que sustituya a todos los anteriores

Las competencias básicas son un nuevo tipo de aprendizaje, un aprendizaje situado, que puede reforzar algunos de los aprendizajes anteriores (conductas, comportamientos, capacidades), siempre y cuando sepamos orientarlos hacia la resolución de tareas concretas en contextos definidos. Esto nos obliga a prestar atención al tipo de actividades y experiencias que estamos proponiendo a nuestros estudiantes para orientarlos en la dirección adecuada y, en caso, necesario incorporar nuevas actividades.

Conviene desenredar una maraña (una relación desordenada)

El currículo real de cada centro educativo se configura a partir del conjunto de actividades y ejercicios que todos y cada uno de los profesores ofrecen a sus alumnos, pero con demasiada frecuencia este conjunto de actividades y ejercicios conforman una maraña en la que resulta dificil encontrar algún principio organizador, todo el profesorado actúa según su leal saber y entender, pero el resultado (la consecución de los aprendizajes definidos para la etapa) no siempre es el adecuado.

El principio: definir la zona de mejora

La elaboración de la zona de mejora de cada centro, es el principio, aunque en este principio haya que desenredar marañas y deshacer nudos, por eso la primera decisión es la importante. ¿Hasta donde estamos dispuestos a desenredar y deshacer para luego definir un sencillo principio organizador? El aprendizaje de las competencias básicas requiere un sencillo principio: integrar todas las actividades y ejercicios en una estructura de tareas que pueda resultar adecuada en cada nivel, ciclo y etapa.

Ningún principio es facil y, este tampoco, pero las condiciones creadas por la delegación provincial de Zaragoza y los equipos de CPR de la provincia, son mucho mejores que las que se han creado en otros lugares de España. Allí donde otras administraciones se han limitado a informar a sus centros sobre los cambios introducidos por la LOE, Zaragoza ha dispuesto un amplio equipo de personas comprometidas en impulsar un auténtico proceso de mejora y éste sólo puede empezar por el principio y sólo puede tener unos protagonistas: los propios centros educativos.